Encuentro Internacional de Tesistas e Investigadores en Temáticas de Cárceles y Educación

Palabras clave: pedagogía, privación de libertad, formación del profesorado.
La experiencia que se presenta refleja las actividades pedagógicas en torno a la línea de pensamiento que fundamenta un proyecto instituyente de extensión en formación docente. Se abordan aspectos que vinculan trabajo manual con trabajo intelectual, planteando desde la praxis crítica, formas de construcción autonómicas y soberanas de lo humano en sus dimensiones expresivas, alimenticias, reflexivas, académicas y productivas. Asimismo, despliega lo compartido entre un grupo de estudiantes y docente de formación del profesorado del departamento de Canelones, Uruguay, con personas privadas de libertad ambulatoria (PLA).
Como sujetos pertenecientes al espacio de formación docente, nos convocó el desarrollo del trabajo extensionista en tanto columna del nivel universitario, de cara a la inminente conformación de la Universidad de la Educación (UNED). En este sentido, y atendiendo a los requerimientos del contexto del actual proceso de transformación, consideramos pertinente un proyecto en torno a la búsqueda de la descentralización territorial de la extensión universitaria, la cual está presente de manera protagónica en la capital del país. Se identifica, por ende, con la necesidad de hacerla presente en todos los centros educativos de la educación pública nacional, poniendo énfasis en las instituciones de formación docente como articuladoras de espacios de aprendizaje específico en materia pedagógica.
Por otro lado, se buscó la superación de la precarización de nuestro espacio académico, procurando resucitar de la memoria, en términos de Carbonell (2000), el espíritu de los grandes maestros.
El proyecto de extensión en la formación del profesorado surge desde la percepción de la necesidad de generar una educación integral, tanto de los futuros docentes como de los futuros estudiantes de los mismos. La visión de la realidad, la estructura de pensamiento en que estamos inmersos, condiciona la forma de actuar. La educación cambia la cultura en la medida que cambie a sus educadores. Este cambio planteado para la educación surge de la necesidad de terminar con la formación de individuos en función de un sistema de producción, considerando que la enseñanza debe ser brindada con la finalidad de la construcción de participación en diversos ámbitos, la retroalimentación cultural, la apuesta por saberes científicos, artísticos, corporales, reflexivos y la desnaturalización de la idea de que quien educa deposita conocimiento en un educando. Se entiende que en el proceso de nutrición de saberes se puede ser emisor y receptor de igual modo dentro de un mismo diálogo, fomentando así la reciprocidad de aprendizajes. Siguiendo a Kaplún (2013) lo que se busca superar es “el equívoco gnoseológico de la extensión”: la extensión en lugar de proponer un diálogo entre diferentes formas y fuentes de conocimiento, impone una sobre otra. Por otra parte, “la extensión se relaciona también con la investigación, porque se vuelve necesario comprender los problemas sociales concretos con los sujetos que los viven, en vez de ‹transferirles conocimientos ya producidos›” (Kaplún, 2013)
La motivación inicial del grupo de trabajo surge por la preocupación pedagógica por la enajenación del cuerpo humano, neutralizado en una falsa dicotomía cuerpo-mente cartesiano, ausente de reconocimiento de la integralidad del ser, habitando las instituciones como seres sometidos a un programa estricto, el cual merece al menos poner en cuestión. De acuerdo con la pedagoga uruguaya Nancy Salvá (2011), “La intención es provocar e interpelar a docentes, futuros docentes, académicos y otros públicos para hacer pensar en proyectos educativos alternativos que generen condiciones y posibilidades de concretar una educación para la emancipación”.
La intención del trabajo que se llevó a cabo entre colectivos de personas PLA en instituciones del Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) del Almendro Centro Cultural situado en la Unidad N°4 de Santiago Vázquez, la Usina Cultural Matices situada en la Unidad N°6 de Punta de Rieles, La Unidad N°5 “Cárcel de mujeres” y Colonia Berro es superar estas lógicas de encierro por diferenciación o segregación, apostando a la lógica derridiana de diferencia radical: lo único que compartimos es nuestra diferencia, y esto lo que nos iguala como humanidad. “Es necesario que en situación educativa educador y educando asuman el papel de sujetos cognoscentes, mediatizados por el sujeto cognoscible que buscan conocer” (Freire: 1973) Respeto profundo a la diferencia del otro, concebirse uno como un otro para construir colectiva y horizontalmente un nosotros.
Al sujeto de la educación lo concebimos en este sentido como un sujeto de posibilidad, en contraposición al sujeto carente que promueven las fórmulas educativas de las últimas décadas (Martinis, 2006). Dicha posibilidad atiende el hecho de concebir al otro como capaz, como igual al resto, no como un objeto de tecnologías provenientes del frente estatal-empresarial que tienden a clasificar, ordenar y contener a los sujetos, instituyendo una desigualdad tácita, reafirmando en cierta forma la subestima de su inteligencia y su capacidad creadora.
Por otra parte, el proyecto surge desde la inquietud por abordar una práctica concreta con las personas PLA por ser potenciales futuros estudiantes de los futuros profesores que egresan de la formación docente. El espacio áulico donde se comenzó a gestar la necesidad de involucramiento con los contextos de encierro fueron los cursos de Pedagogía 1 y de Observación y Análisis de las Instituciones Educativas, ambos pertenecientes a la currícula formal de la formación del profesorado del Plan 2008, dictados por la autora del presente resumen. En dichos cursos la temática "contextos de encierro" se trabaja desde un enfoque pedagógico crítico-reflexivo, principalmente por entender que es necesario que esté presente en la carrera, pero identificando que está ausente en los programas oficiales. Por otro lado, en el intercambio docente-estudiantes, se fue revelando la necesidad de desmitificar la teoría y llevar adelante formas prácticas de involucramiento y aprendizaje mutuo con las personas PLA habitando los contextos de encierro.
El saber praxístico se fue construyendo, en este sentido, como reflexión y acción creadora que posibilite la transformación de sí y hacia el mundo. Desde la observancia de lo construído y acontecido, a modo de conclusión se vuelve imprescindible el trabajo educativo expresivo como fuente de reflexión pedagógica, promoviendo el desarrollo de una forma de pensamiento innovador, autónomo, reflexivo, artístico y crítico, respetando la integralidad y agencia de todas las personas involucradas.
Bibliografía citada:
Carbonell, J. (2000) “La memoria: arma de futuro”. En: Pedagogías del siglo XX​. CissPraxis, Barcelona.
Freire (1973) Pedagogía del oprimido.
Kaplún, G. (2013) “La integralidad como movimiento instituyente en la universidad”. En: InterCambios​, Nº1, pp. 45-51
Marrero, J. et al. (2021) Tekoporá vol. 3, n°1 (116-138) DOI 10.36225/tekoporá.v3i1.
Martinis, P. (2006) “Educación, pobreza e igualdad: del 'niño carente' al 'sujeto de la educación'” en: Martinis, P. y Redondo, P. (2006) Igualdad y educación: escrituras entre dos orillas. Del Estante, Buenos Aires.