Encuentro Internacional de Tesistas e Investigadores en Temáticas de Cárceles y Educación

Estudiantes de Psicología Privados de Libertad (EPPL).

Alborés, M., Penas, I., Chiavone, L., Santa Cruz, A.
Facultad de Psicología - Udelar - Programa de Renovación de la Enseñanza (Proren).
malbores@psico.edu.uy , ipenas@psico.edu.uy proren@psico.edu.uy

Palabras clave: Psicología, Salud, Educación.

Los contextos de encierro, como tecnologías de poder, tienen sus propias lógicas que distan de la promoción o rehabilitación de quienes se ven obligados a estar bajo las condiciones que impone (Foucault, 1994). El poder pensar en estudiantes privados de libertad (EPL) se debe al punto de intersección de vectores de fuerza de dos instituciones con diferente cultura organizacional, historia y finalidades que encuentran un común denominador en la rehabilitación y la educación como -¿única?- vía regia para ello. El diálogo entre el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) y la Universidad de la República (Udelar) se gestó a inicios de la década del 2010 -siendo Facultad de Psicología (FP) una de las pioneras- y cristalizó en la firma del convenio en 2016 (Caggiani, 2024). Es importante destacar las pioneras experiencias llevadas a cabo desde la FP de Baroni y Laino (2016) y Folle (2016).

Sabemos de las dificultades y puntos de tensión que existen entre Instituciones de tal magnitud y trayectoria que se encuentran y desencuentran dando los primeros pasos de una tarea conjunta en pro de un objetivo común que es garantizar el derecho a estudiar de quienes están en situación de privación de libertad. Una década después nos encontramos intercambiando experiencias de éste vasto recorrido, pero que es aún más extenso lo que queda por recorrer.

La situación de los EPL es de alta complejidad, sus condiciones de existencia lindan con las condiciones mínimas inherentes a la condición humana y sabemos lo difícil que es vincularse y sostener el tránsito educativo universitario y los esfuerzos que se requieren para evitar la desafiliación. Sabemos que la accesibilidad y cobertura son factores que inciden directamente en la desafiliación (Fiori, 2010; Fiori y Ramirez, 2015) y que en hay dos factores que facilitan el tránsito educativo en tiempo teórico: ser hijo de universitarios y no trabajar. Si bien hay un amplio conocimiento de los factores que son de riesgo para la desafiliación en estudiantes universitarios, podemos extrapolar que muchos de ellos son consistentes con los EPPL, como han planteado Garibaldi et al (2026) y que a los mismos hay que sumarle la condición de encierro lo que potencia esa posibilidad. Si lo pensamos desde Marx (2008) podríamos decir que son los modos de existencia los que crean la conciencia y no los modos de consciencia los que crean la existencia social, complementando con el concepto de que las instituciones son productoras de subjetividad (Foucault, 1994; Lourau, 2001; Lapassade, 2008; Schvarstein, 2003) podríamos preguntarnos en qué posición se encuentran los EPL dentro y fuera de los flujos de poder del cruce institucional. A su vez, como plantea Viñar (2013) además del vértigo civilizatorio, hoy día la urbe vive en el péndulo de una burguesía asediada por la violencia de los no incluidos, de quienes estaban al margen, pero que hoy día la extrapolación de los valores y sensibilidad burguesa ha bañado a estos y hace que el deseo sea común en ambas orillas. O en palabras de Bauman (2007) que terminamos siendo en base a lo que consumimos, ergo en una sociedad capitalista el deseo queda enmarcado en un conjunto de marcas y modas. Esta situación social que se da en la comunidad también alcanza a los EPL en cuanto a un bien intangible como lo es el derecho a la educación donde, sanamente, aspiran a tener mejores condiciones para formarse que las que actualmente cuentan y les brindamos. Este escenario nos deja en el punto de tensión institucional al ser articuladores entre ambas instituciones y representantes de la Udelar donde muchas veces quedamos de rehén de situaciones que escapan a nuestras posibilidades y depositarios de la violencia institucional y/o frustración del estudiante. Esta realidad debe de interpelarnos en nuestro rol profesional -docente y como psicólogos- para poder comprender en qué coordenadas se encuentran los EPL con quienes se van hilando nuevas identificaciones (Freud, 1921/2013) sabiendo que las identificaciones siempre son ambivalentes, es decir, oscilan entre el amor-odio. Entonces nos encontramos con una población vulnerada socialmente, vulnerada por la violencia institucional, sumado a la violencia cotidiana del hacinamiento y falta de una política clara de rehabilitación y oportunidades que generan incertidumbre en los EPPL. Nos topamos con relatos de EPL que se ladean entre la ansiedad, la depresión y la violencia de una vivencia constante de derechos vulnerados más allá de los esfuerzos que se realicen y esta no parece ser una condición por su situación de de privación de libertad, sino que en muchos casos es una realidad preexistente a dicha condición. Los EPL no escapan a la realidad del país en cuanto a la salud mental y los efectos que ha dejado la no tan lejana pandemia que fue un manto que nos alcanzó a todos. En condiciones de reclusión la ansiedad aparece como un elemento transversal, pero en el acompañamiento y transición de aquellos que han cumplido su condena encontramos faltas de posibilidades / oportunidades para tener una vida digna que permita continuar su trayectoria académica, riesgos de adicción, enoclofobia por estar en (FP) siendo un servicio de mucha numerosidad, el sentimiento de culpa o estigmatización social y la, lamentablemente, tan frecuente reincidencia. Pero también hemos acompañado algunos casos que tenazmente siguen vinculados a la FP y con avance académico.

La realidad actual en FP es que contamos con 125 EPL inscriptos en total dentro y fuera del Circuito Universitario (CU) y diseminados por distintos departamentos y que no cuentan con transitorias para su cursada. Es importante destacar la fortaleza que representa para el EPL la existencia del CU desde su instauración en 2020, ya que los beneficios vivenciados por EPL y expuestos por Pasturino (2024) facilitan la adherencia y afiliación institucional, así como el sostenimiento de estas trayectorias. Los CU son centro referencia y anclaje institucional que favorecen la interacción, socialización y conformación de redes que no necesariamente quedan exentas de algunas lógicas institucionales.

Desde el 2022 a la actualidad Proren toma la línea dentro de inclusión educativa y la mayoría de los estudiantes que cursan FP se encuentran en Ciclo Inicial, primeros dos semestres de la formación en psicología. En cuanto a las inscripciones podemos discriminarlas por año de la siguiente manera:

Durante los años 2024 y 2025, 38 EPL -39,58 % del total histórico de inscriptos- han tenido participación en FP lo que ha llevado a realizar la adecuación de 120 evaluaciones en 2024 y 215 en 2025. Toda instancia evaluatoria genera un tinte de nerviosismo y/o ansiedad, ahora sumado a las condiciones de encierro el mismo se ve potenciado y es un elemento a atender; así mismo el no contar con tecnología o conectividad adecuadas que permita llevar a cabo en condiciones mínimas el participar en clase, tener clases de consulta o rendir una evaluación incrementan la incertidumbre y conspiran contra los procesos de enseñanza y de aprendizaje, profundizando las experiencias ansiógenas y de exclusión. Estos elementos generan frustración y comprometen la adhesión al proyecto educativo. Sostener a los estudiantes ante las permanentes adversidades académicas es un desafío, pero mucho más lo es poder estar atentos a las manifestaciones psicológicas del proceso. Además, sumar con especial atención que los contenidos del proceso formativo en psicología son un desafío cognitivo, como en toda formación, al que se le yuxtapone lo movilizante que suelen ser los contenidos sobre lo humano y sus vicisitudes.
Frente a los desafíos cognitivos, es menester destacar el concepto de capital cultural, que busca explicar cómo los estudiantes de clases privilegiadas acceden durante la crianza a múltiples estímulos intelectuales que les permiten “manifestar una vasta cultura, adquirida sin intención ni esfuerzo y como por ósmosis” (Bourdieu y Passeron 2003). Esto les brinda ventajas educativas, mientras que los estudiantes de sectores vulnerables inician su recorrido académico en condiciones desiguales. En los EPL, en muchos de los casos observamos trayectorias vitales caracterizadas por la exposición a múltiples vulneraciones, entre ellas, la falta de acceso al capital cultural dominante. Esto propicia, que el comienzo de las trayectorias educativas en condiciones de privación de libertad, requiera no sólo adecuar la propuesta a la condición de encierro, sino también fortalecer el uso de dispositivos tecnológicos y recursos digitales, dificultad ya identificada por Garibaldi et al (2026), así como acompañar los procesos psi que implican enfrentarse a una macro institución desafiante y, en ocasiones, hostil. Pese a esto, nuestra finalidad es fomentar procesos formativos basados en la autonomía y el acceso a la educación como derecho consagrado, más no como una suerte de ortopedia social al servicio de lo que pretende el sistema penitenciario como rehabilitación.

Vemos como distintas condicionantes terminan comprometiendo la salud de los EPL potenciando su vulnerabilidad, ansiedad e incertidumbre y que el acompañamiento de las trayectorias académicas requiere también poder sostener los avatares emocionales. Eso requiere de tejer nuevas estrategias para favorecer la filiación, la gestación y consecución del deseo académico en un camino de autonomía y que permita extender los horizontes para poder tomar decisiones críticas y tendientes a la libertad, porque no hay iatrogenia peor que tener una inclusión excluyente.

Referencias bibliográficas:

Alborés, M., Chiavone, L., & Santa Cruz, A. (2025). Desafíos de la inclusión educativa en Facultad de Psicología (Udelar). InterCambios. Dilemas Y Transiciones De La Educación Superior, 12(1). https://doi.org/10.29156/INTER.12.1.9

Baroni, C, Dal Monte, C y Laino, N. (.). La experiencia de estudiar psicología en establecimientos penitenciarios. EN: III Encuentro Internacional de Psicología y Educación en el Siglo XXI.

Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. Fondo de Cultura Económica.
Bourdieu, P.; Passeron, J. (2003) Los herederos: los estudiantes y la cultura. Argentina: Siglo XXI.

Caggiani, S. (2024). Estudios universitarios tras las rejas: La educación como fuerza instituyente. Encuentros Latinoamericanos, 21, 44–56.

Fiori, N. (2015). Desafiliación en la Udelar 2007-2012: Trayectorias y perfiles. InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, 2(1), 78–89.

Fiori, N; Ramírez, R. Desafiliación en la Udelar 2007-2012: trayectorias y perfiles. En: InterCambios, vol. 2, n.º 1, junio.

Folle, M. A., & Vigna, A. (Comps.). (2016). Cárceles en el Uruguay en el siglo XXI. Universidad de la República, Ediciones Universitarias.

Foucault, M. (1994). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores.

Garibaldi, C., Braida, E., Álvarez de León, A., & Pasturino Graña, G. (2026). Trayectorias educativas de estudiantes de la Udelar en cárceles. InterCambios. Dilemas Y Transiciones De La Educación Superior, 13(1). https://doi.org/10.29156/INTER.13.1.D1
Marx, K. (2008). Contribución a la crítica de la economía política (edición original publicada en 1859). Siglo XXI Editores.

Lapassade, G. (2008). Grupos, organizaciones e instituciones. Gedisa.

Lourau, R. (2001). El análisis institucional. Amorrortu.

Pasturino, G. (2024) La política de enseñanza universitaria en cárceles uruguayas desde la perspectiva de sus estudiantes. Cuadernos del Claeh, 43(119), 33–46. https://doi.org/10.29192/claeh.43.1.5 .

Schvarstein, L. (2003). Psicología social de las organizaciones: Nuevos aportes. Paidós.

Viñar, M. (2013). Mundos adolescentes y vértigo civilizatorio. Noveduc