Encuentro Internacional de Tesistas e Investigadores en Temáticas de Cárceles y Educación

Introducción: objetivos, marco y metodología
Esta ponencia se enmarca en el proyecto de investigación llevado adelante entre 2024-2026 denominado “Oferta, cursado y después. Aportes a la discusión sobre enseñanza universitaria en cárceles”, financiado por el llamado Proyectos de Investigación para la Educación Superior (PRIES) del Protectorado de Enseñanza y Educación Permanente, Universidad de la República, Uruguay. El mismo tiene como objetivo analizar el modo y los fundamentos sobre los cuales se basa la expansión de la educación superior en cárceles uruguayas y su ajuste con las necesidades, intereses y trayectorias educativas de estudiantes que cursan carreras del Área Social y Artística (ASA) en privación de libertad y su egreso del sistema penitenciario. Vale destacar que el ASA reúne en torno al 73% de la matrícula de Udelar (USIEN, 2025). Esta ponencia hará foco en algunos hallazgos respecto a las trayectorias educativas tras el egreso de la privación de libertad, identificando los sentidos y motivaciones para la continuidad de cursado o su desvinculación.
Para ello consideraremos el diagnóstico respecto a la situación de la política de enseñanza en cárceles. Si bien el recorrido institucional da cuenta de un proceso que data de una década y fue caracterizado inicialmente como un proceso de implementación, institucionalización y consolidación (Álvarez, et. al, 2022), una revisión reciente da cuenta de que la política universitaria en cárceles no logró tal consolidación, muy por el contrario antecedió una expansión antes de que dicha consolidación se concretara (de los Santos, et. al, 2026). Este escenario institucional produce (y es producido, en menor medida) trayectorias educativas con una alta movilidad entre carreras motivada por el tope en la continuidad en sus carreras y por la redención de pena (Garibaldi, et. al, 2026).
La metodología implementada para comprender las trayectorias y estrategias de estudiantes liberados/as fue principalmente la realización de entrevistas en profundidad a trece estudiantes entre octubre de 2025 y febrero de 2026, quienes habían egresado del sistema penitenciario como máximo hace tres años. Del total de este universo, sólo cuatro de las entrevistadas son mujeres, 6 son primarios/as (incluye al total de mujeres) y 7 reincidentes, 5 con más de dos ingresos a la cárcel (esto no contempla procesamientos sin prisión).
Continuidad educativa en la escena pospenitenciaria
La evidencia en campo -tanto las entrevistas concretadas, como los intercambios con aquellos/as estudiantes que no se concretaron- muestra la fragilidad de estas trayectorias respecto a su continuidad al egreso. Si bien a excepción de dos, todos/as dieron continuidad a sus estudios, lo hicieron en diferente medida y ésta en general pende de un hilo: al menos tres mencionan que el primer año no pudieron dar continuidad a sus estudios, y en todos los casos lo hicieron con menor intensidad que en privación de libertad (es decir cursando menos materias y dedicándole menos tiempo). Existe una diferencia de género, mediante la cual las mujeres tienen mayores dificultades para la continuidad educativa en gran medida por la “vuelta a lo doméstico” y sus tareas reproductivas. Si embargo, esta percepción contrasta con los datos obtenidos por la USIEN, donde las mujeres son quienes tienen mayor continuidad y mejores logros académicos tras el egreso (Yozzi el al, 2025).
Así, se evidencia que la experiencia de cursada en las facultades, incluso en estudiantes de trayectoria académica avanzada, está marcada por miedos análogos a generaciones de ingreso como ser desconocimiento de los lugares físicos, de las personas, de las dinámicas esperables. Estos temores se ven potenciados respecto a si sus compañeros/as conocen su situación -historia, causa, origen-, efectos psicológicos de la cotidianeidad carcelaria al egreso (paranoia, violencia, inseguridad), ya identificados en estudios previos con mujeres (INCIDEM, et al, 2025) e inseguridades de los aprendizajes previos, como señala un entrevistado: “en el fondo todos tenemos miedo de ser el burro de la clase”.
En relación a la discontinuidad educativa, cabe señalar que de forma contraintuitiva algunos/as de los/as estudiantes dan continuidad a varias carreras de la Udelar siguiendo -o habiendo absorbido- la lógica de redención de pena y de las múltiples trayectorias en la cárcel. Según se entrevé en las entrevistas, esto representa motivo de orgullo en términos de afiliación institucional. La reafirmación en esta afiliación responde también a una asociación de lo universitario como agente de socialización positiva en el marco de un proceso de “alejamiento del mundo del delito” y la búsqueda de acercamiento a las instituciones que componen el escenario del “buen camino”, en sintonía por lo planteado por Manchado (2025).

¿Quiénes son la Universidad?¿Quién acompaña?
Este proceso de continuidad se encuentra atravesado por vínculos con personas que los/as estudiantes señalan como referentes: docentes que trabajan en los servicios o en el Equipo Central del Programa de Respaldo al Aprendizaje (Progresa). Si bien se ve un vínculo institucional, es señalado como personas que “han sido testigos” de un proceso educativo, de transformación y de materialización de su avance en los estudios (esto es claro en estudiantes que llevan más de cinco años estudiando en la cárcel). Este acompañamiento es un recurso que los/as estudiantes tienen en su repertorio para orientarse, pero al cual no necesariamente acuden. Más bien señalan que son consultas en momentos y situaciones puntuales, para resolver problemas concretos (orientación de inscripciones, becas, plazos y dudas operativas).
No obstante, esta orientación y acompañamiento es muy dispar según el servicio del ASA en función de la forma de trabajo y la conformación de los equipos docentes. Cabe señalar que no hay docentes o líneas de trabajo específicas para el seguimiento/acompañamiento de este estudiantado, ni tampoco hay una discusión institucional sobre quiénes deberían hacer ese acompañamiento: si debe ser la orientación general a estudiantes o las propias líneas de EPL en servicios y a nivel central.
Uno de los acompañamientos que se señala como necesario es la continuidad de la Beca de Bienestar Universitario, la cual en muchos de los casos entrevistados/as señalan haberla tenido durante la privación de libertad pero no así a su egreso.
Expectativas vs realidad ¿Qué se espera de la Universidad?
La pregunta sobre las expectativas al egreso parece como sorpresiva, y se reduce en casi todos los casos al conocimiento de que existe un conjunto de docentes referentes de Progresa o del servicio al que pueden acudir y han acudido por consultas puntuales, como se señaló. Sin embargo, a la hora de indagar en las expectativas sobre la Udelar y otras instituciones conviven discursos que a priori pueden parecer contrapuestos, pero que se entretejen del siguiente modo: por un lado, es explícita la ausencia de expectativas respecto a las capacidades de la universidad en relación a su acompañamiento, por lo cual el mérito de “abrirse camino” debe ser propio; y al mismo tiempo, se deja entrever los efectos de la tutela en la demanda a las instituciones para que resuelvan sus problemas.
En suma, los relatos dan cuenta de una percepción generalizada de ausencia institucional durante el proceso de egreso. La falta de apoyo, acompañamiento o dispositivos de sostén aparece naturalizada, en la medida en que dichos recursos no eran concebidos como una posibilidad real antes de recuperar la libertad. Sin embargo, convive en ese discurso en relación a otros/as liberados/as, la necesidad de matizar la demanda de quienes egresan de la cárcel, haciendo de la búsqueda personal “tener que surfearla a voluntad propia”, un mérito necesario y constitutivo de la autonomía en varios discursos.
Por otro lado, aparecen expectativas concretas respecto a la culminación de ciclos: pese a que en muchos casos no se asocia a formación la inserción técnico-profesional, sí se expresa como algo deseable debido a objetivos personales. Esto está en sintonía con algunos cambios señalados anteriormente en relación a los efectos en el entorno, el reposicionamiento y el cambio del lenguaje como efectos positivos del tránsito universitario (Umpiérrez y Sosa, 2023; Garibaldi, et. al, 2026; Alvarez y Braida, 2025).
La relación de ambas expectativas pone de relieve en los discursos de estos/as estudiantes la dimensión agencial respecto a sus trayectorias: tanto en la no demanda institucional, como en la demostración de que es posible culminar los ciclos, aparecen rasgos de esta retórica.
Análisis de principales dificultades
El relato anteriormente mencionado está fuertemente atravesado por falta de condiciones o dificultades del contexto social de este estudiantado, principalmente lo relativo al acceso laboral, vivienda y situaciones complejas de salud mental, incluyendo uso problemático de sustancias. Estas situaciones se agudizan en el caso de las mujeres, cuyas tareas de cuidados representan su principal preocupación y existe una demanda respecto a la vuelta a lo doméstico, como señala ya ha sido señalado (Incidem et. al, 2025); pero a la vez las coloca en una posición más ventajosa respecto a la vivienda que a los varones, considerando que la marca de género en la díada calle-cárcel es masculina (Ciapessoni y Vigna, 2018).
En este contexto, resulta paradójico que los discursos estén potenciados tanto en la continuidad educativa y la misma como eslabón del bien en la dicotomía “buenos”/”malos”, por un impulso personal y meritocrático cuando las dificultades identificadas redundan en soportes institucionales. No obstante, lo que el campo nos muestra y aparece en forma de demanda sutil en las entrevistas es que el apoyo y presencia de las instituciones es necesaria. Esto queda en evidencia en el vínculo y afiliación con la Universidad, en las demandas de inserción profesional hacia la Dirección Nacional del Liberado (DINALI) y Udelar. Asimismo, es visible la presencia de las instituciones ante el egreso, de continuidad educativa y de alejamiento del mundo del delito.
Bibliografía
ALVAREZ, Alicia., BRAIDA, Edward., GARIBALDI, Cecilia ., BRÜCKNER, Victoria ., MÁRQUEZ, Kail. & PASTURINO, Gabriela. (2021) Enseñanza universitaria en cárceles: Breve historia del proceso de construcción de la política (2016-2020). Revista Fermentario, 15(2), 8–27. https://doi.org/10.47965/fermen.15.2.2
CIAPESSONI, Fiorella. y VIGNA, Ana. (2018) El rol de la vivienda en el proceso de desistimiento delictivo El Uruguay desde la Sociología, XVI, pp. 259-278. Disponible en: http://nacvi.cienciassociales.edu.uy/wp-content/uploads/2015/05/2015-ciapessoni-y-vigna.pdf
DE LOS SANTOS, Verónica., GARIBALDI, Cecilia., MATTO, Mariana., RUBIO, Eugenia., & VIGNA, Ana. (2026) Expansión sin consolidación: recorridos institucionales y desafíos de la enseñanza universitaria en cárceles uruguayas. Fronteras , 24, 131-154. https://doi.org/10.47428/24.1.5
GARIBALDI, Cecilia, BRAIDA, Edward., ÁLVAREZ, Alicia, & PASTURINO, Gabriela. (2026). Trayectorias educativas de estudiantes de la Udelar en cárceles. InterCambios. Dilemas Y Transiciones De La Educación Superior, 13(1). Recuperado a partir de https://ojs.intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/654
MANCHADO, M. (2025). “Yo sentí que nadie se alejaba”. Los efectos extendidos de la educación universitaria en prisión. Narrativas, capitales y desistimiento del delito. Revista del Museo de Antropología, 18(1), 253-268.
INCIDEM, NOMADE, VIDA Y EDUCACIÓN, CLAEH(2025). “DIAGNÓSTICO SOCIAL E INSTITUCIONAL. La voz de las mujeres privadas de libertad en Uruguay” Disponible en: https://www.nomadeconsultora.uy/post/un-nuevo-diagn%C3%B3stico-sobre-mujeres-privadas-de-libertad-en-uruguay
YOZZI, M., ERRANDONEA, G. y CLAVIJO, E. (2025). Resultados académicos de estudiantes de Udelar liberados del sistema penitenciario (2015-2024). Unidad Académica Área de Evaluación de Políticas de Enseñanza, Comisión Sectorial de Enseñanza y Educación Permanente, Pro Rectorado de Enseñanza, Universidad de la República.